虚拟教研室赋能“双师型”教师专业成长的价值向度与建构策略
黄茂勇，徐爽
【摘要】
高职院校虚拟教研室具有赋能高职“双师型”教师队伍高质量发展的现实价值，是“新质生产力”赋能职业教育的关键着力点。人工智能、“互联网+”等技术在职业教育领域的广泛应用为虚拟教研室的实际运作和效能提升提供了全方位技术支持，使其成为助力职业院校“双师型”教师成长的新思路和新范式。基于共同体建构的理论视角，高职院校虚拟教研室在内部结构上涵盖情感共同体、利益共同体、资源共同体以及技术共同体四大核心要素。虚拟教研室从价值联结、工具赋能、治理机制、治理手段等四个方面推动了职业教育教学共同体治理结构的革新，彰显了其赋能职业院校“双师型”教师成长的价值向度。为了充分发挥虚拟教研室的作用，高职院校需从多元主体的价值缔约与愿景引领、共生治理的制度重塑与流程再造、产教融合的场域转换与多维赋能、教师成长资源的数字公共能量场供给、教育情境的深度沉浸式场景建构等方面整体设计虚拟教研室的建构框架。
【关键词】 职业教育；虚拟教研室；“双师型”教师；虚拟共同体；AI赋能职业院校 【引用格式】黄茂勇，徐爽.虚拟教研室赋能“双师型”教师专业成长的价值向度与建构策略[J].中国职业技术教育，2025（6）：104-111.
作者简介：黄茂勇，教育学博士，广东技术师范大学教育科学学院，副教授，硕士生导师。
2023年12月，中央经济工作会议明确提出发展“新质生产力”的战略部署，着重强调需借助前沿科技和颠覆性技术，以促进新产业、新动能的蓬勃发展。这一战略部署着重指出，通过全面引入人工智能、区块链、虚拟现实等新技术催生传统生产力在“质”态层面的跃迁。在此背景下，依托数字化、网络化、智能化等新技术构建的虚拟教研室，正逐步成为教育领域教学工具、方法和资源配置优化升级的重要推手。作为一种广泛渗透并深度融合的生产力形态，虚拟教研室已然成为培育和发展教师新质生产力的主阵地。智能技术的支持使得虚拟教研室能够突破时空界限、打破组织壁垒，实现资源的协同高效利用，从而为教师队伍质量的整体提升注入活力。虚拟教研室中，技术、数据、知识及人力资本等新型生产要素的作用日益凸显，对教师共同体的知识生产具有举足轻重的价值。然而，相较于普通本科院校，职业教育领域的虚拟教研室在角色定位、功能发挥及实际运作等方面仍有待探索，尚未建立起系统性的建设规范。鉴于此，厘清职业教育“虚拟教研室”的内涵结构、洞悉虚拟教研室赋能“双师型”教师专业成长的逻辑和路径成为实现新质生产力有效赋能职业教育的关键着力点。
一、“双师型”教师成长的虚拟共同体：概念性框架及其阐释
（一）虚拟教研室的概念生成及内涵要义
虚拟教研室作为虚拟教研在组织形式上的延展，其理解根基在于对虚拟教研的概念溯源。20世纪末，国内一批致力于计算机教育应用的先驱教师，自发地利用BBS技术构建了网上学科教研平台和教学资源库，“虚拟教研”一词相继在教育领域的公开出版物中亮相。此后，“虚拟教研” 凭借其跨时空、低成本、高效率的优势逐渐走入公众视野并获得广泛认可。初期，虚拟教研被定义为一种依托现代信息技术和互联网平台，旨在促进地域分散的教师间教学成果与经验交流、教学信息与资源共享的跨时空教研活动，随之虚拟教研室的概念也应运而生。尽管两者共享“虚拟”之名，但其本质却大相径庭：虚拟教研是一种新型教学研究活动，而虚拟教研室则是这种新型教研活动的基层组织形式。
我国学者对虚拟教研室的界定呈现多元化视角，有的视其为专注于教育教学问题解决的教学研究团队，有的强调其作为对教育教学研究具有重要贡献的学术性组织，还有的将其描述为协同教学研究与改革实践的教师共同体。综合各家之言，本文认为，虚拟教研室本质上是一个基于“互联网+”思维构建的新型基层教学组织，是赋能教师教学成长或专业成长的虚拟共同体或数字共同体。其核心内涵包括：
一是新型基层教学组织形态。虚拟教研室作为一种虚拟共同体，是互联网技术驱动下个体价值取向与利益关系重构的产物，代表了新型的组织形态与社会关系格局。它不仅是开展协同教研的虚拟平台，更是教师间知识与智慧交汇的桥梁。
二是互联网赋能的协同教研与专业发展。借助互联网在线平台或工具，虚拟教研室促进了教师间的深度交流与合作，为教学研究与专业发展提供了强大的技术支持与广阔的空间。
三是打破地域限制的教学研究网络。虚拟教研室跨越了传统地理界限，将不同学校、地区的教师紧密相连，形成了跨校、跨区的教研网络，有效打破了孤岛式的教学研究模式，促进了教育资源的优化配置与教学质量的整体提升。
四是职业教育虚拟教研室的特殊使命。在职业教育领域，虚拟教研室不仅承担着提升教师教学技术技能的重任，更是深化职业院校与企业合作、促进科技成果转化与产业创新的关键纽带，为打通科研与产业融合的“最后一公里”提供了重要平台。
（二）虚拟教研室的结构要素
温格（Wenger）将集体合作学习的组织形态称之为实践共同体，包含以专业兴趣定义的特征域、以学习行为定义的组织结构和以信息共享为载体的实践域三个基本元素。其对实践共同体内涵的刻画远超独立组织单位的基本框架，也为理解虚拟共同体的内在结构奠定了理论基础。根据其实践共同体分析框架，虚拟教研室在结构要素上可以分为情感共同体、利益共同体、资源共同体和技术共同体。
1.情感共同体：主体共生的精神纽带
情感是共同体之间进行沟通和理解的桥梁，具备强大的联结社会历史和文化力量的作用。滕尼斯（Tennis）所界定的建立在血缘、地缘和宗教等传统社会基础上的情感共同体不断被解构与式微，而信息化时代虚拟教研室的情感纽带功能则不断强化，并逐步向虚拟情感共同体建构。虚拟教研室促进了不同类型院校、企业专家和跨校专业教师的深度对话和有效沟通，加强了成员之间的联动性和情感交互。这种情感交互能够促使多元主体之间产生义务感与信任感，为原本主体间情感的疏离搭建起共生的精神纽带。相较于传统的情感共同体，虚拟情感共同体在认知因子、情感因子和合作因子的有机结合与协调运作下，各个单元间也建立了更深层次的理解和认同，进而推动主体之间的合作行为从外源性的合作模式向自我驱动的合作模式转变。这种转变形成了一种自我发展的循环模式，实现了学校、校企、政校、行校和专业两两之间的协同效应。质言之，高职院校虚拟教研室构建的是以情感共识和价值认同为基础的虚拟情感共同体形态，参与主体在认同感和归属感的驱动下形成自我认同与身份认同，从而积聚了共同体的情感能量，以实现个体成长与共同体发展的高度契合，并不断超越组织情境的外在局限。
2.利益共同体：形塑愿景的现实依托
利益共同体实质上是由共同利益主体联合而成的组织，其形成基于个体之间多样化的利益关系。在高职院校虚拟教研室这一特定环境中，多元主体因具备平等与自由的特点，且利益契合度较高，故能基于共同发展的利益目标，与学校专业发展、企业科技成果转化、教师教学改进和知识技能更新等多元化追求相契合，从而构建出一个以共同发展“共识”和资源“共享”意识为核心的利益共同体。此共同体的“共识”在价值观层面得以彰显：内部成员不仅追求互利合作、共赢发展的理念，还一致认同协同发展的重要性，并愿意通过创造、生产和经营等活动来追求该价值的实现。对于高职院校虚拟教研室的多元主体而言，这一创新开放、富有韧性和发展张力的动态组织，为他们提供了可持续发展的能量源泉，促使资源、技术、知识实现从“有限生产”到“无限创造”的蜕变。而利益共同体的“共享”意识，则体现在通过资源、技术和理念的共享，来实现多方利益的共赢。一个兼有“共识”和“共享”特征的共同体才能确保自身的可持续发展。因此，“共识”和“共享”可以被视为利益共同体存在的前提条件。反之，若缺乏这些特征，该共同体可能仅是一个理想化的乌托邦，或是一个随时可能瓦解的巨大利益集团。在追求“利益共识”和“共有性”的过程下，高职院校虚拟教研室的主体展现了对价值认同、共同建设和共享资源的高度重视，并坚守规范与准则，体现了教育活动的公共性和发展性。这种重视和规范，促使主体间的合作共享行为逐渐转变为自觉性，实现了“共识”与“共享”之间的良性互动和循环。
3.资源共同体：共生成长的支持网络
2008年，全国科学技术名词审定委员会正式审定并公布了“资源共同体”的概念，其核心内涵涵括了三个基本要素：共同需求、资源最大化利用和共同增强资源利益。在高职院校虚拟教研室资源共同体的形成过程中，这些要素得到了精准的定位与体现：首先，多元参与者的协同创新实践成为共同体构建的基础；其次，集体性协同策略得以实施，最大限度地优化资源配置，促进资源的流动与循环，从而显著提升资源的利用效率，并朝向共同治理目标迈进。在高职院校虚拟教研室环境中，所有参与者均坚持共建共享的理念，他们不仅将自身的专业知识和技能（被视为“隐性”的知识），融入共有的资源库中，同时也从中获取其他参与者的专业智慧，让每个个体都能够同时扮演资源提供者与受益者的双重角色。通过建立开放的资源交换和协作机制，多元主体间得以实现资源的共同治理及产出，这不仅促进了企业间、学校间、校企间以及教师个体间的多层次网络协商和实时互动，还从根本上颠覆了传统的“单层”互动模式。在虚拟教研室运作的网络结构中，个体构成了虚拟共同体的核心主体。作为知识共享的积极参与者，个体通过获取有价值的资源来激发主体间的资源交换，并调节互动过程以进一步促进学习网络、个体关系网络和资源共同体的形成。
4.技术共同体：共生适应的技术条件
技术共同体，可界定为由致力于技术相关行为活动的个体所构成的稳定集合体。其表现形式多样，涵盖国际、国家及行业等不同层面的技术共同体。高职院校虚拟教研室实质上构建了一个高度专业化的行业技术共同体，该共同体展现出以下三方面显著特征。一是技术共同体的技术主体多元化。多元化源于共同体成员在教育水平、专业领域、技术技能及教育技术理解和应用方式上的差异。高职院校虚拟教研室汇聚了企业技术专家、教育技术专家及行业专业人士，这不仅增强了技术共同体应对各种复杂技术问题的能力，还促进了知识与技能的深度交流，为技术创新与发展提供了强大动力。二是技术共同体既是参与者也是实践者。多元主体共同参与和解决技术应用于教育实践中的难题，这不仅确保了教育技术产品的合理性，还推动了技术的持续进步，同时塑造了技术的社会影响和价值。通过实践，技术共同体成员不断深化对技术的理解与应用，共同推动教育技术的革新与发展。三是技术共同体具有独特的行为规范和价值构成。这些规范和价值观根植于共同体成员共享的目标、内部的文化和传统之中，它们不仅定义了成员的行为方式，也塑造了他们对技术和相关问题的看法。这些规范和价值观在很大程度上影响着共同体成员的技术使用方式、应对新技术挑战的态度以及在教育技术创新和实践中的协作方式。高职院校虚拟教研室技术共同体，正体现了资源禀赋、专有功能和制度安排三个核心要素。这三者共同搭建了一个技术共同体的基础架构，并深刻反映了技术共同体的本质与规范。
二、虚拟教研室赋能职业院校“双师型”教师专业成长的价值向度
（一）作为“价值联结”的虚拟教研室：教师数字化成长的情感粘连器
虚拟教研室凭借其网络化、泛在化、智能化、数据化等特性，拉近了虚拟共同体成员间的情感距离，构建了情感链接，加强了情感联系。这一特性不仅促进了共同体成员间的情感凝聚还增强了他们的“情感黏性”。在虚拟共同体中，认知互动的需求受到情感驱动和任务驱动的双重影响，这种交叉选择促使集体意向性的产生，而集体意向性在某种道德观念的支撑下又进一步催生了合作行为。近年来，为深化职业院校“双师型”教师队伍建设，部分院校尝试建立“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制，并推行校企人员双向流动、相互兼职的常态运行机制。然而，在实践中，这一模式面临着两大困境：一是校企“双向流动”意愿普遍不高，导致人才流动呈现“边缘性参与”和“临时性”状态，情感投入不足，难以形成长期稳定的合作关系，进而影响校企融合的深度，导致情感粘连机制失效；二是目前校企人员之间的“双向流动”多处于低水平状态，以参观式流动和见习式流动为主的形式难以真正融入对方的工作环境，人员间缺乏情感认同和归属感，使得校企合作无法有效建立起教师成长的情感催化与交融机制。这导致职业院校专任教师和企业兼职教师中间存在一道“天然的成长屏障”，难以同步成长，更无法形成有效的认知互动和情感联结。高职院校虚拟教研室将教研环境从单一的物理环境延伸至多元的虚拟空间，重塑了教研结构、资源分布、教研环境空间及教研关系。它从全要素、全流程、全业务和全领域等维度进行了革新，从而建立起虚拟共同体的情感信任和共同价值观。情感信任会促进个体间信息、观点与知识的分享，使得校企“专兼”教师的心理资源和智力资源在情感的持续表达与响应中延续与循环。这不仅提升了专任教师的技术技能水平，同时也增强了企业兼职教师的教学能力。实际上，虚拟教研室成为教师数字化成长的情感粘连器，情感在这里转化为资源交换的媒介，彰显了虚拟教研室“价值联结”的重要作用。
（二）作为“工具赋能”的虚拟教研室：教师成长网络的扁平化与开放性
虚拟教研室作为一种服务于教研活动的网络应用系统，其本质在于充当教研的“工具”。相较于高职院校传统教研室存在的学科单一、人员配置与比例失衡、师资结构不健全等问题，虚拟教研室展现出显著的优势。传统教研室往往呈现“中心—边缘”式组织架构，中心权威和边缘服从的特征限制了教师个体的教学创新和自主性，同时也阻碍了教学资源的优化配置，为各区域、各专业、各层级教师的知识共享和协同创新设置了一道“天然屏障”。在职业教育日益要求多学科交叉融合以及新兴学科蓬勃发展的背景下，这种封闭式的教师专业发展组织结构已难以满足开放的职业教育体系发展需求。因此，虚拟教研室在促进“双师型”教师成长网络的扁平化与开放性方面，价值不容忽视。一方面，虚拟教研室打破了传统层级化的组织结构，吸引了来自不同院校、企业、行业等领域的学者、专家和实践者，形成一个融合多样化专业背景、辐射多个区域、集结多元群体的动态组织。这种组织模式通过网络实时对话消除信息流通的中间环节和组织沟通的中间层级，以一种扁平化和即时性的沟通网络实现了各主体间的有效互动，推动教师发展领域的全面融合、跨界交流和集体智慧的协同发挥。另一方面，虚拟网络平台的助力使职业院校教师学习场域由“实”向“虚”，使得学习空间有更大的开放性和包容性，推动教师成长共同体向开放治理模式的转变。虚拟网络平台通过延展“双师型”教师学习的时空以及转化学习场景，打破了仅在物理空间内进行成长和发展的限制，实现了人与人、物与物、人与物的全面互联。此外，它还构建了“校—社—企—行”等多元支持联盟，吸引着具有共同信念与共生动机的实践群体，促进了教育领域的多元化发展。在这个开放性、互联性、创新性和综合性的教研生态系统中，人、环境、资源的超循环长效联动成为关键，通过这种联动，教育资源得到高效利用，教师的成长途径得以拓宽， “双师型”教师的成长周期也大幅缩短。
（三）作为“治理机制”的虚拟教研室：“专兼”教师深度互动的驱动器
随着数字技术的不断深化应用，虚拟教研室为多元主体参与治理奠定了坚实的空间基础。这一基础不仅催生了高校、企业和社会机构之间的多元化主体治理机制，还促进了协同共治、智能交叉、协作互补的合力形成，实现了由“碎片化”向“整体性”治理机制的转变，在技术赋能与赋权的作用下以共建共治的权责网络，化解“专兼教师”发展中的治理转型。在“专兼”教师互动的初级阶段，职业院校和企业间的非对称性互动导致各参与单元的对立与分割，难以形成教育治理的合力。进入过渡阶段后，虽然“专兼”教师之间的互动方式由层级化转向扁平化，但双方依然被利益与责任所左右，变成利益分享的“参与者”和责任分担的“旁观者”。这种状态下，“专兼”教师间的深度对话呈现“按下葫芦浮起瓢”的反复状态，掣肘双方深度互动的效能。
高职院校虚拟教研室突破“碎片化”的传统治理逻辑，通过功能性互补、整体性整合和系统性协同充分吸纳多元主体参与到职业教育发展、“专兼”教师队伍建设和优质资源供给中，利用智力与信息资源不对称的前置条件进行智力与资源的博弈以实现智力互补，带来集体智能的突破式增长。在此虚拟治理空间中，“专兼”教师在参与互动的同时获得有价值的知识资源，破解了非合作博弈、“知识外溢”“企业化”特征不明显等问题，提高了“专兼”教师发展的整体性、联动性和共生性。虚拟教研室作为“双师型”教师专业发展的数字治理空间，实现了教师专业发展时空的再塑与治理场景的转换，为教育链、产业链、人才链协同提供了虚拟而高效的协同治理机制。虚拟教研室强化了“双师型”教师成长共同体参与者新的数字身份，使各参与者在系统中的权责分工更加明确，有效克服了“包揽式”与“碎片化”治理结构的弊端。
（四）作为“治理手段”的虚拟教研室：推动教师数字化成长制度再生产
沃尔科夫（Volkoff）等学者提出的技术嵌入理论，从中观和微观层面揭示了技术应用引发制度变革的实现过程，其过程包括改变结构化条件、社会互动与制度的再生产三个阶段。数字技术嵌入虚拟教研室的过程，实际上是将新的工作流程和行为准则嵌入到组织中，使得组织成员产生新的行为模式和互动关系。具体到个体来说，相较于传统课堂教学，教师利用数字技术从事教学活动时，会形成新的行动形式、思维模式，而使用技术发展的新工具，在一定程度上也会帮助他们实现数字化成长。教师个体层面的主观能动性在专业化发展上占据主导地位，个体通过虚拟教研室的技术赋能，推动教师群体在虚拟组织管理体制、组织结构和治理模式上的变革。高职院校“双师型”教师专业发展从被动适应转向行动自觉，最终实现制度化的共同行动和有效合作范式。作为“治理手段”的虚拟教研室，旨在通过“技术优化制度、技术发展制度、技术成就制度”的方式，使虚拟共同体在治理过程中自觉地根据技术应用所提供的逻辑和规则来推动制度变革。教师共同体的批判性反思能力在识别技术逻辑与制度逻辑冲突的过程中，使现有制度和技术的应用成为行动的作用对象，让新的组织元素和那些已嵌入的组织元素之间产生二级效应，进而重塑组织结构化的条件。虚拟教研室“治理手段的赋能”，也打破了高职院校传统管理制度的束缚和限制，实现了跨学科、跨领域的深度融合，使“双师型”教师能够在数字化工作环境中发挥所长，实现知识与技能的双重提升和教师数字化成长制度再生产，并提高虚拟教研室赋能“双师型”教师成长的效能。
三、虚拟教研室赋能“双师型”教师成长的建构进路
虚拟教研室展现出重塑教育教学生态的强大张力，是赋能“双师型”教师成长的重要途径。为此，虚拟教研室赋能职业院校“双师型”教师成长需要从价值缔约和愿景引领、制度重塑和流程再造、场域转换和多维赋能、数字公共能量场供给以及场景建构等多个维度绘制立体化的发展图景。
（一）虚拟情感共同体建构：多元主体的价值缔约与愿景引领
多元主体的价值缔约和愿景引领是虚拟情感共同体建立和可持续发展的先决条件。价值缔约是共同体成员间达成的共识，它反映了共同体成员之间的共享价值观；共同愿景则是共同体成员对于未来发展的共同期许和目标。作为一个汇集多元主体的网络平台，职业教育虚拟教研室构建了一个有机的教师教学共同体，校企间、学校间、教师间的价值缔约和共同愿景起着重要的引领作用。一方面，树立虚拟共同体的共享价值观。共享价值观强调通过共享资源、知识、技术和创新，为个人、组织以及社会带来共同收益。在此框架下，“双师型”教师能更加紧密地与企业合作，随时随地深入参与企业的研发、生产、管理等多个环节，将最新的行业动态、技术革新融入教学内容，同时也将学校的科技成果转化为企业生产力，实现双向赋能。另一方面，共创教育教学质量的全面提升、产教融合的深度推进、教育链与产业链的无缝对接等多个维度的愿景，为虚拟情感共同体提供一个共同努力的方向和动力。虚拟共同体需设立一系列具体、可衡量的目标。具体而言，企业积极参与教育教学改革，提供实践平台、真实案例和技术支持，助力“双师型”教师队伍的建设与成长；同时，高职院校则需根据企业需求，调整课程设置、强化实践教学、推动科研成果的快速转化。在深度互动过程中，多元主体得以全面参与愿景的实现，不仅亲身感受到自己的贡献与价值，还因此显著增强了共同体的凝聚力和向心力。虚拟情感共同体凭借认知、情感和意向三种成分的认同感，以及成员间紧密的联系和情感依附所形成的归属感，为“双师型”教师提供了持续提升专业水平的强大动力。
（二）虚拟规约共同体建构：共生治理的制度重塑与流程再造
“共生”原属于生物学概念，主要指不同生物之间的紧密联系。随着社会的发展，共生已逐渐从生物领域拓展到哲学和社会科学等领域。共生的本质体现在自组织现象、共同进化以及合作竞争关系之中，而合理分工则是共生体实现效益的关键途径。在高职院校虚拟教研室中，共生理念契合校企之间、学校之间、教师之间的合作关系，有助于促进各方在资源共享、信息交流、技术合作等方面实现共赢发展。高职院校虚拟规约共同体在组建初期便应聚焦于共生规约框架的构建与引导。一方面，需要确立空间制度规范以引导规制“校—企—师”之间的共生行动。由于每个个体都有自身独特的行动逻辑和特有的行为准则，虚拟规约共同体建设应在尊重个体行动逻辑的前提下，制定共同的制度规范。明确的职责与分工指引虚拟共同体生成合理的空间行动，使“双师型”教师能够在一个有序、互助的环境中进行协作和交流，借以资源共享和互惠来提升自身的专业技能与素养。具备共生行为和共生状态的虚拟规约共同体，有效维护了资源、人、技术等空间要素的平衡，进一步助推产教融合的深度发展。另一方面，从突破性虚拟流程再造进行共生治理，即通过组织再造来进行流程再造。具体而言，通过重塑校际、校企以及行业内部正式化结构，形成凸显知识、资源、技术与互补能力的非正式虚拟组织结构。由于虚拟组织结构具有边界模糊化、治理模式扁平化的特征，校企、教师之间的分工与合作简化了“起点→节点→终点”的流程步骤，将灵活性、时效性和适应性的流程贯通至一个完整的流程再造系统。在这一由传统金字塔治理向信息共享治理转化的规约共同体中，“双师型”教师、企业技术人才共享各自的专业知识和技术，在智力不对称的条件下实现智力互补，从而产生集体智能的突变并建立起持续的合作关系。
（三）虚拟利益共同体建构：产教融合的场域转换与多维赋能
根据场域理论，产教融合场域是教育场域与产业场域分化和共生的结果，其本质上是一个生产与教育一体化的过程，主要通过构建利益共同体来追求价值增值。在虚拟教研室这个新的场域中，通过多场景混合和虚实融合的方式，可以有效实现教育和产业间的优势互补，建立虚拟利益共同体并实现场域转换和多维赋能。一方面，根据“形式可‘虚’，落地要‘实’”的原则最大限度地发挥技术的作用。充分利用智能技术打造沉浸、交互和构想性的智能实训微格教室、智能实训静音舱、智能实训观摩研讨室、智能实训集中控制中心和虚拟仿真实验室等。“双师型”教师在企业技术人员的协作配合下，通过虚拟实训界面模块，直观地操作和观察实验过程，进一步掌握其原理和方法。这个过程充分利用数字技术促成深度对话，使“人—技术—环境”三者之间实现多模态感知与交互，推动“实体融合”向“虚拟融合”转变。这不仅拓展了产教融合的空间，也提升了“双师型”教师沉浸感知并促进其知识、技能的深度学习和迁移。另一方面，通过数据驱动的精准分析，实现产教双方资源的最优配置和动态调整。借助大数据和人工智能技术，学校、教师、企业和行业多元主体通过精准匹配和互动找到教育和产业双方的利益交汇点，形成真正的利益共同体。对于“双师型”教师而言，虚拟利益共同体为其专业成长提供了新的场景，实现了从线下到虚实结合的转变。这种灵活性促进了场域中关键要素的周转与置换，使得教师能够灵活而便捷地获取知识、分享观点以及参与活动，满足自我发展的需求。可见，学校、企业、行业和教师通过虚拟数字化身份充分且自由地获取知识、观点和方法的指导，在知识场、实践场和教学场中自由转换，从而影响利益共同体的发展过程与结果。
（四）虚拟资源共同体建构：数字公共能量场供给的三重逻辑
虚拟教研室通过技术变量兼容强与弱、老与新，盘活教学资源存量、做优教育资源增量，以生成式资源配置的方式化身为数字公共能量场。在构建虚拟资源共同体的过程中，需要体现平等性、差异性、补偿性三重逻辑。首先，平等性逻辑的核心在于确保资源分配的公平性。这一逻辑主张资源的分配应不受个体差异的影响，制定公平的资源分配规则，以促进参与者平等地使用和获取资源的机会，真正实现规模化与平等性的统一。资源平等分配为“双师型”教师提供了获取和应用多样化教学材料、实践案例、技术工具和跨学科资源的机会，不仅增强了他们整合不同领域知识、创新教学方法的能力，还极大地促进了从个体“双师型”教师到整个教师队伍专业素养的提升。其次，差异性逻辑聚焦于个体的差异性和个性化需求资源供给。通过运用网络技术、富媒体技术和感知技术采集教师特征数据、教研心理数据、社会交互数据、教研行为数据和教研成果数据等多模态数据，形成“双师型”教师精准画像。基于教师画像的教学风格、偏好、兴趣和专业发展需求的差异，为其推荐个性化的资源和服务，确保初级、中级和高级各层级的“双师型”教师都能获得最适合自己的成长支持，从而加速其专业能力的提升。最后，补偿性逻辑着重于提供深度的知识价值补偿。利用知识图谱技术联合各领域专家建立学科知识图谱、教学资源目录和资源地图等高集成的资源形态，有效弥补传统资源配置中的信息孤岛与不均衡问题。知识图谱资源的动态更新与循环再生特性，为“双师型”教师搭建了一个持续学习与成长的途径。通过参与资源的共创共享，“双师型”教师将自己的实践经验与理论知识反馈给知识图谱，实现知识的双向流动与增值。正是主体、环境、资源三者之间互动生成的螺旋式上升超循环发展模式，为“双师型”教师专业能力的大规模发展提供强有力支撑。
（五）虚拟技术共同体建构：教育情境的深度沉浸式场景建构
人工智能技术的迅猛发展正对教育研究领域产生深远影响，推动专业知识与技术技能的融合迈向新高度。在此背景下，职业教育虚拟教研室可以利用智能技术创设的真实情境，为教师教学实践打造全新的实践场域，助力教师获取专业成长所需的知识和技能，并实现个人“意义建构”的深化。虚拟教研室互动情境的深度沉浸式场景建构主要体现在以下两个方面：其一，打造全面感知的虚拟智能教室场景。在这个虚拟教室场景里嵌入仿真模型，如桌椅、黑板、虚拟学生角色等，通过构建一个可控、安全且真实的空间增强教师在虚拟教研室中的沉浸感和参与感。在虚拟教研室的教学研讨活动中，可鼓励“双师型”教师利用虚拟角色在可被“打断”和“停顿反思”的训练空间中进行仿真教学活动。通过课堂多样性与突发事件的还原，这些活动不仅有助于提升教师课堂管理能力和教学迁移能力，还能推动他们发展“整合技术教学法”，使教学过程具备更高的预见性、渗透性和清晰性。对于需要兼具扎实理论知识和实践技能的“双师型”教师而言，虚拟智能教室提供了一个创新的教学实践场域，以应对其在实现“理实一体化”以及“模块化”教学设计能力、实施能力的难题。其二，以国家、学校和社会力量着力打造虚拟仿真实验空间。在这一空间中，职业院校“双师型”教师可以通过VR终端、脑机接口以虚拟身份进入实验教学场景进行实验实训操作。这种沉浸式的体验不仅让教师仿佛置身于真实的生产环境中，还能够根据教学需求自由切换不同的实验场景和工艺流程，使其在模拟实验操作过程中融合各类智能知识与技术形成混合优势，快速了解和掌握生产流程、工艺和岗位的技术技能。通过虚拟教研室建构的教师专业实践生产仿真环境，可促使“双师型”教师完成自身技术技能的不断升级，弥补应用能力与实践业务水平之间的差距。此外，虚拟仿真实验空间还具备强大的数据分析和反馈功能。通过收集和分析“双师型”教师在实验过程中的操作数据和行为模式，可以及时发现和纠正他们在专业实践过程中存在的问题和不足，并据此调整教学互动策略和培训方案，实现更加精准和有效的教师培养。
